Termen pedagogisk design blir stadig mer vanlig også i norskspråklig kontekst. Designperspektivet tydeliggjør at undervisningsplanlegging handler om å utvikle og å sette sammen mange momenter til en helhet - kanskje på nye måter, og for spesifikke pedagogiske formål. Fokuset rettes mot hvordan vi kan strukturere og støtte studentenes læringsprosess, og inkluderer både tanker om progresjon og å skape relasjoner og strukturer som støtter aktivitet og samarbeid, og og utenfor undervisningsrommet (Goodyear 2006).

Baklengsdesign

Baklengsdesign er en tilnærming til undervisningsplanlegging der fokuset er konstruktivt samsvar (Constructive Alignment) mellom læringsmål, vurderingsform, undervisning og læringsaktiviteter. Denne videoen beskriver prosessen:

^{Laget av KURT ved Det matematisk-naturvitenskapelige fakultet og LINK - UiO}

Pedagogisk design for å styrke studentenes faglige forståelse

Det å legge til rette for at studentene faktisk forstår det de lærer er essensielt i undervisning, men også en hovedutfordring (Ramsden 2003) . Studier viser at selv om studentene klarer å løse komplekse oppgaver, husker store mengder informasjon, og kommer godt gjennom eksamen, har de ikke nødvendigvis utviklet den grunnleggende forståelsen som er nødvendig for å ta kunnskapen i bruk på reelle problemer i nye kontekster.

Forskning på læring og undervisning i høyere utdanning, som for eksempel gir innblikk i mulige måter å organisere undervisning og læringsaktiviteter for å styrke studentenes forståelse av sentralt fagstoff. Felles for disse er at undervisningen er organisert slik at studentene jobber aktivt med nøye utvalgte spørsmål, begreper, teorier e.l.

Eksempler på pedagogisk design:

Omvendt undervisning

Omvendt undervisning (Flipped Classroom) kan motivere studentene til aktiv læring, støtte utviklingen av «higher-order thinking skills», og forbedre evnen til samarbeidslæring (Long, Cummis, Waugh 2017). Les mer om dette pedagogiske designet i LINK-notatet "Flipped Classroom" i praksis (uio.no).

Læringsassistenter

Integrering av samarbeidsaktiviteter støttet av læringsassistenter kan støtte studentenes aktive læring og meningsskaping (Barrasso & Spilios 2021). Se mer om dette i Læringsassistenmodulen

Problemløsende og utforskende

Problemløsende og utforskende læringsaktivteter som for eksempel «Team based learning», «Problem based learning», eller annen form for arbeid med case, støtter studentenes motivasjon, forståelse og problemløsningsevne (Pettersen 2006, Gallagher & Savage 2020)

Terskelbegreper

Første steg er å identifisere terskelbegrepene i faget. Deretter, finn eksempler og utvikle læringsaktiviteter der studentene må ta begrepene i bruk i arbeid med faglige problemstillinger. Fordi dette er krevende arbeid for studentene, er det viktig at de får støtte og tilbakemelding underveis (Meyer & Land 2006).

Medstudentforklaringer

Å legge til rette for at studenter forklarer hverandre begreper, teorier, måter å løse faglige problemstillinger på o.l. kan være svært virkningsfullt. Siden studentene selv akkurat har forstått, kan de ofte forklare bedre for hverandre enn det underviser kan (Crouch & Mazur 2001). Dette kan gjøre både i små og store grupper.

Bygg et stillas for studentenes læringsprosess

Det kan være fruktbart å tenke på undervisningsplanlegging som det å konstruere en struktur av aktiviteter, instruksjoner, roller, relasjoner, samarbeid og ressurser som gir retning og støtte til studentenes læringsarbeid og læringsprosess. Denne tilnærmingen kan brukes for et helt program, et emne eller en spesifikk oppgave eller undervisningsøkt.

Begrepet «scaffolding», eller stillasbygging, etablert av utdanningspsykologen Jerome Bruner, handler om et den som skal lære noe nytt har behov for støttestrukturer utviklet av de som har mer kompetanse, kunnskap og oversikt enn dem selv. Ved hjelp av slik støtte kan studentene mestre oppgaver de ikke kunne klart uten denne støtten.

Idéen om stillasbygging er basert på et konstruktivistisk læringssyn: studentene konstruerer mening, kunnskap og forståelse gjennom handling og samhandling. Det innebærer at det viktigste arbeidet er det som gjøres av studentene selv. Men stillaset er en avgjørende ramme for dette arbeidet. Stillasbyggingen kan og bør skje i forkant av at studentene settes i gang med læringsarbeidet, men også tilpasses underveis.

Et slikt stillas innebærer:

Tydelig retning for og steg i prosessen/arbeidet. Det kan være i form av tydelige beskrivelser av oppgaver og steg i prosessen, eksplisitte og realistiske forventninger til og kriterier for sluttproduktet, og konkrete eksempler på produkter som lever opp til forventningene.
Strukturer for samarbeid (eks. møteplasser, digitale arenaer, rolle- og ansvarsfordeling, forventningsavklaring, opplæring i samarbeid).
Tydelig hensikt med aktivitetene, slik at studenten vet hvorfor de skal gjøre aktiviteten. Denne hensikten knyttes til læringsmål og vurderingsform.
Anbefalte og tilgjengelige ressurser (litteratur, nettsider, eksempler, audiovisuelt materiale e.l.)
Studentene får vurdering og tilbakemelding underveis for å klargjøre forventninger og kriterier, slik at de forstår hvordan de kan justere og fortsette arbeidet.

KILDER

Barrasso, A.P., Spilios, K.E. (2021). A scoping review of literature assessing the impact of the learning assistant model. International Journal of STEM Education, 8(12), 1-18. Retrieved 26.04.23 from https://doi.org/10.1186/s40594-020-00267-8

Biggs, J. (1999). What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57-75. Retrieved 26.04.23 from https://doi.org/10.1080/0729436990180105

Biggs, J., & Collis, K. F. (1982). Evaluating the quality of learning: the SOLO taxonomy (structure of the observed learning outcome). Academic Press.

Biggs, J., & Tang, C. (2011). Teaching for Quality Learning at University (4th ed.). Society for Research into Higher Education & Open University Press.

Cousin, G. (2006). An introduction to threshold concepts. Planet, 17(1), 4-5. Retrieved 10.03.23 from https://doi.org/10.11120/plan.2006.00170004

Crouch, C. H., & Mazur, E. (2001). Peer Instruction: Ten years of experience and results. American Journal of Physics, 69(9), 970-977. Retrieved 26.04.23 from https://doi.org/10.1119/1.1374249

Esterhazy, R., & Hermansen, H. (2018). Flipped Classroom i praksis: Hvordan tilrettelegge for aktive læringsprosesser (F-LINK 04). LINK-senter for læring og utdanning, UiO. https://www.uio.no/link/ressurser/rapporter/omvendtundervisning

Goodyear, P. (2015). Teaching as design. Herdsa review of higher education, 2(2), 27-50. Retrieved 26.04.23 from https://scholar.google.no/scholar?GoodyearTeachingdesign

Long, T., Cummins, J., & Waugh, M. (2017). Use of the flipped classroom instructional model in higher education: instructors’ perspectives. Journal of Computing in Higher Education, 29, 179-200. Retrieved 26.04.23 from https://link.springer.com/article/10.1007/s12528-016-9119-8

Meyer, J.H.F., & Land, R. (2003). Threshold concepts and troublesome knowledge: Linkages to ways of thinking and practising within the disciplines. In C. Rust (Ed.), Improving Student Learning: Improving Student Learning Theory and Practice – 10 Years On. Oxford Centre for Staff and Learning Development.

Meyer, J. H.F. & Land R. (2005). Threshold concepts and troublesome knowledge (2): Epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning. Higher Education 49, 373–388. Retrieved 10.03.23 from https://doi.org/10.1007/s10734-004-6779-5

O'Flaherty, J., & Phillips, C. (2015). The use of flipped classrooms in higher education: A scoping review. The Internet and Higher Education, 25, 85-95. Retrieved 26.04.23 from https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1096751615000056

Pettersen, R. C. (2006). Kvalitetslæring i høgere utdanning-Innføring i problem og praksisbasert didaktikk. Universitetsforlaget.

Ramsden, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education (2nd ed.). RoutledgeFalmer.