Historisk sett har psykologisk forskningen på læring søkt å forstå fenomenet læring fra ulike læringsteoretiske og vitenskapsteoretiske posisjoner, der nye tilnærminger gjerne utviklet seg som kritikk av den forrige, og i tråd med epistemologiske og vitenskapsteoretiske skiftninger. Nyere læringsforskning er imidlertid i stor grad eklektisk i den forstand at den søker å ivareta de ulike aspektene ved læringsprosessen og se dem i sammenheng. Dette er kort beskrevet på siden «Hva er læring?». For en mer inngående oversikt over perspektiver på læring og innganger og retninger i psykologisk forskning, kan du se Bransford et al. 2000, Pettersen 2005, kapittel 4, eller Wittek & Brandmo 2016.

Siden 1970-tallet har forskning rettet spesifikt mot studenters læring vokst frem. Denne forskningen plasserer seg hovedsakelig innen konstruktivistisk og sosiokulturell læringsteori, og undersøker studenters læring i lys av universitetskonteksten og i relasjon til spesifikk undervisning.

Forskning på studenters læring har bidratt til innsikt i

Studenters tilnærminger til læring

I en studie av studenters prosessering av skriftlig informasjon fant Marton og Säljö (1976) at tilnærmingene kunne deles inn i overflatetilnærminger og dybdetilnærminger, og at de ulike tilnærmingene resulterer i ulik form for læring og kunnskap. Overflatetilnærminger til læring karakteriseres av memorering av detaljer, gjerne med mål om å klare eksamen, men uten at studentene skape mening, sammenheng, og forståelse. Studenter som tar en dybdeorientert tilnærming fokuserer på å faktisk forstå, relatere kunnskap, og anvende kunnskapen.

Dette skillet har blitt en sentral del av litteraturen om læring i høyere utdanning, og vi finner det igjen hos sentrale forskere som Entwistle, Biggs, og Ramsden, som knytter sin egen forskning til dette skillet.

Det er viktig å påpeke at tilnærminger til læring ikke er personlighetstrekk, men kontekstavhengige responser på undervisningssituasjonen og tidligere erfaringer, og at de to tilnærmingene kombineres på ulik måter.

Etterhvert fant både Marton og Säljö og andre forskere en tredje og viktig tilnærming til læring blant studentene, nemlig en strategisk tilnærming. En strategisk tilnærming innebærer en aktiv tilnærming til egen læring der en kombinerer overflate og dybdeorientering basert på analyse av læringssituasjonen, vurderingsformen og egne ambisjoner og læringsmål.

Denne forskningen understreker at studentenes valg av strategi i stor grad beror på studentenes opplevde forventninger, pedagogisk design og ikke minst vurderingsform. Det som styrker dybdeorientert tilnærming til læring er at oppgaver oppleves relevante og viktige, at læringsmålene eksplisitt innebærer mål på høyere kognitive nivåer, bruk av spørsmål og oppgaver som understøtter slike læringsmål, at arbeidsmengden er forholdsmessig og legitimert, og at studentene har valgmuligheter når det gjelder læringsaktiviteter og vurderingsformer.

Læring som meningskonstruksjon og kvalitativ endring i forståelse

Innen kognitiv psykologi er det lang tradisjon for å se på læring som konstruksjon av mening, og å betrakte meningskonstruksjon både som individuell og kognitiv, og som sosiokulturell og situert. Et hovedpoeng er at mening ikke overføres fra underviser til student, men at det er studenten selv som må konstruere mening (Biggs 1999), og at dette skjer i en sosial og kulturell kontekst.

Denne tilnærmingen til å forstå og forske på læring vokste frem på begynnelsen av 1900-tallet, frem som en reaksjon på behavioristenes tilnærming til læring som betinging av assosiasjoner mellom stimulus og respons. Den behavioristiske læringsforskningen begrenset sin forskning til observerbar adferd, i tråd med det dominerende, positivistiske vitenskapssynet på begynnelsen av 1900-tallet (Pettersen 2006, kap 5).

John Biggs (1999) knytter læring som meningskonstruksjon til betydningen av skillet mellom overflatetilnærming og dybdetilnærming til læring, og til ulike nivåer av kognisjon (for taxonomier for nivåer av læringsmål, se Planleggingsmodulen). Han trekker videre konkrete implikasjoner for hva dette betyr for tilnærminger til undervisning. Hovedpoenget til Biggs er at for å støtte kvalitativt god læring er det avgjørende å lage gode læringsaktiviteter for studentene. Det viktigste er ikke hva den som underviser gjør, men hva studentene gjør. Et sentralt moment i et slikt konstruktivistisk perspektiv på læring, er kvalitativ endring i forståelse.

Forskning på studenters læring har satt søkelys på læring som kvalitativ endring i forståelse (se for eksempel Marton & Booth 1997, Ramsden 2003). Gjennom en undersøkelse av gode undervisnings- og læringsmiljøer i UK, identifiserte Meyer og Land m.fl. «terskelbegreper» (threshold concepts) som avgjørende for studenters læring. Terskelbegreper er begreper/innsikter/forståelser som er avgjørende for å komme videre i sin læring i faget, samtidig som de innebærer en så omfattende kvalitativ endring i forståelse at de møter kognitiv, og i mange tilfeller, affektiv motstand hos den lærende. Slike endring i forståelse kan sågar innebære identitetsendring: en transformativ (transformative) prosess, fordi det i tillegg til å endre begrepsforståelse, endrer hvordan vi ser på verden og oss selv, og hvordan vi er og handler i verden (Cousin 2006).

Ved å identifisere terskelbegreper kan vi fokusere undervisningen rundt disse, og dermed hjelpe studentene med det som er vanskeligst, i motsetning til å fokusere på å dekke alt pensum i undervisningen.

Terskelbegreper involverer ofte «troublesome knowledge». Det vil si kunnskap og innsikt som før vi har endret forståelse, virker kontra-intuitiv, fremmed og inkonsistent (Perkins, I Meyer & Land 2003). Det betyr at forforståelse kan stå i veien for læring. Koplet til dette har både Meyer & Land (2003, 2005) og Cousin (2006) undersøkt og konseptualisert den transformasjonsprosessen studentene skal gjennom som «liminal states» (Cousin 2006) eller «liminal spaces» (Meyer & Land 2006), der den som lærer befinner seg i en ustabil tilstand, eller et ukjent og ustabilt sted med få holdepunkter, i bevegelser frem og tilbake mellom tidligere og fremvoksende (emergent) forståelse. Perspektivet minner oss om at læring er både affektivt og kognitivt, og involverer identitetsendring som kan innebære vanskelige og utrygge endringer, og at det er en prosess som kan ta tid og krever støtte (Cousin 2006). Studentene må gjennom denne prosessen om de virkelig skal forstå og mestre – om de skal bevege seg fra «ritualised performances» til «integrated understandings», fra «mimicry» to «mastery». Spørsmålet blir så hvordan vi kan legge til rette for at studentene entrer det liminale og går gjennom den usikre og vanskelig prosessen til ny forståelse. Boken «Overcomming Barriers to Student Understanding», redigert av Meyer & Land (2006) inneholder flere kapitler om threshold concepts, troublesome knowledge, konstruktivisme og metakognisjon, samt kapitler med konkrete eksempler på terskelbegreper i undervisningen i ulike fag.

Læring gjennom situert deltakelse i epistemiske praksisfellesskap

Læring som situert og kollektivt er sentrale poeng i det sosiokulturelle perspektivet på læring. Perspektivet fremhever læring som en prosess som skjer gjennom sosial deltakelse, og understreker viktigheten av å legge til rette for at studentene kan delta i faglige, lærende fellesskap.

Jean Lave og Etienne Wenger (1991) var sentrale i å utforske og begrepsfeste læring som situert og som en prosess av deltakelser. Wenger videreutviklet begrepet om læring gjennom situert deltakelse i praksisfellesskap (Community of Practice - CoP: «a group of people who share a common concern, a set of problems, or an interest in a topic and who come together to fulfill both individual and group goals» (Wenger 1998).

I diskusjonen om hvordan vi best kan forstå og nærme oss læring, har Anna Sfards artikkel fra 1998 «On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One» vært sentral. Her viser Sfard hvorfor læring må forstås både som tilegnelse (acquisition) og som deltakelse (participation).

Forståelsen av læring som innvielse og deltakelse i epistemologiske praksiser (kunnskapspraksiser) bygger videre på læring forstått som situert deltakelse, og knytter det til den spesifikke konteksten høyere utdanning, der studenten innvies i spesifikke kunnskapspraksiser i fag/profesjon og gjennom deltakelse i disse epistemologiske praksisene. Perspektivet trekker også på Knorr-Cetinas begrep om «epistemic cultures».

Ved å innvie studentene i fagets/profesjonens måter å frembringe, validere og anvende kunnskap, settes studenten i stand til å lære og til å bidra til, og også utfordre, faget/profesjonen.

I Jensen, Nerland & Enqvist-Jensen 2015 kan du lese en case-studie fra jussutdanningen ved UiO, og ikke minst om et rammeverk som kan brukes for å forstå og legge til rette for studentenes innvielse i fagtradisjonen. I Nerland 2016 kan du lese (mer) om hvordan og hvorfor studenter, også i profesjonsutdanning, trenger å lære å mestre de fagspesifikke kunnskapspraksisene.

Affektive og relasjonelle dimensjoner ved læring

De siste årene har forskere blitt opptatt av betydningen av det affektive og relasjonelle for læring. Peter Felten og Leo M. Lambert (2020) viser hvordan studentenes opplevelse av tilhørighet og tilknytning er avgjørende for læring, og at mellommenneskelige relasjoner er helt sentralt for å oppleve å høre til på universitetet. Basert på en stor studie der de intervjuet studenter, undervisere og studieadministrasjon trekker de praktiske implikasjoner for hvordan læringsmiljø kan skapes. De viser også til medisinsk forsking som forteller at sosial tilknytning er essensielt for både fysisk og psykisk helse, for tillit og omtanke for medmennesker og for evne og vilje til å samarbeide. Det kan synes åpenbart, men er ikke trivielt når undersøkelser i norsk kontekst (f.eks. Shot-undersøkelsen) viser at en stor andel studenter rapporterer at de i sin studenttilværelse strever psykisk og sosialt.

Nevrovitenskapelig forskning har den senere tid identifisert sterke positive koplinger mellom kognitive funksjoner som oppmerksomhet, hukommelse og problemløsning og emosjoner som glede, nysgjerrighet, tilhørighet. Og med motsatt fortegn, mellom kognitive funksjoner og frykt, ensomhet, meningsløshet (Cavanagh 2016). Denne forskningen understreker motivasjonens betydning for læring, og at motivasjon ikke er et personlighetstrekk, men en affektiv respons på undervisningssituasjonene.

KILDER

Biggs, J. (1999). What the Student Does: teaching for enhanced learning. Higher Education Research & Development, 18(1), 57-75. Retrieved 10.03.23 from https://doi.org/10.1080/0729436990180105

Bransford, J.D., Brown A.L. & Rodney R. C. (Ed.). (2000). How People Learn. Brain, Mind, Experience, and School. The National Academies Press.

Cavanagh, S.R. (2016). The Spark of Learning: Energizing the College Classroom with the Science of Emotion. West Virginia University Press.

Cousin, G. (2006). An introduction to threshold concepts. Planet, 17(1), 4-5. Retrieved 10.03.23 from https://doi.org/10.11120/plan.2006.00170004

Entwistle, N. & Tait, H. (1990). Approaches to learning, evaluations of teaching, and preferences for contrasting academic environments. High Education, 19, 169–194. Retrieved 13.03.23 https://doi.org/10.1007/BF00137106

Felten, P. & Lambert, L.M. (2020). Relationship-Rich Education. How Human Connections Drive Success in College. John Hopkins University Press.

Jensen, K., Nerland, M. & Enqvist-Jensen, C. (2015). Enrolment of newcomers in expert cultures: an analysis of epistemic practices in a legal education introductory course. Higher Education 70, 867–880. Retrieved 10.03.23 from https://doi.org/10.1007/s10734-015-9872-z

Lave, J., & Wenger, E. (1991). Situated learning: Legitimate peripheral participation. Cambridge University Press.

Marton, F. & Booth S. (1997). Learning and Awareness. Routledge.

Marton, F. & Saljo, R. (1976). On Qualitative Differences in Learning:I- Outcome and Process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11. Retrieved 13.03.23 from https://doi.org/10.1111/j.2044-8279.1976.tb02980.x

Meyer, J.H.F., & Land, R. (2003). Threshold concepts and troublesome knowledge: Linkages to ways of thinking and practising within the disciplines. In C. Rust (Ed.), Improving Student Learning: Improving Student Learning Theory and Practice – 10 Years On. Oxford Centre for Staff and Learning Development.

Meyer, J.H.F. & Land R. (2005). Threshold concepts and troublesome knowledge (2): Epistemological considerations and a conceptual framework for teaching and learning. Higher Education 49, 373–388. Retrieved 10.03.23 from https://doi.org/10.1007/s10734-004-6779-5

Meyer, J.H.F. & Ray Land (Eds.). (2006). Overcoming Barriers to Student Understanding. Routledge.

Nerland, M. (2016). Learning to Master Profession-Specific Knowledge Practices: A Prerequisite for the Deliberate Practitioner? In F. Trede, & C. McEwen(Ed.), Educating the Deliberate Professional. Preparing for future practices (p. 127–139). Springer.

Ramsen, P. (2003). Learning to Teach in Higher Education (2.nd ed.). Routledge.

Sfard, A. (1998). On Two Metaphors for Learning and the Dangers of Choosing Just One. Educational Researcher, 27(2), 4-13. Retrieved 13.03.23 from https://www.jstor.org/stable/1176193

Wittek, L. & Brandmo, C. (2016). Om undervisning og læring. I H. Strømsø, K.H. Lycke & P. Lauvås (Red.), Når læring er det viktigste. Undervisning i høyere utdanning (s. 19-36). Cappelen Dam Akademisk.